探討對話教育的問題

　　對話是日常生活中的普遍現(xiàn)象，交際活動最根本的方式。而在我國現(xiàn)實的教育、教學中，教育者與被教育者之間是缺乏對話的。我們教育者經(jīng)�？陬^上說尊重學生的觀點和想法，但具體做起來大都表現(xiàn)為對學生的不屑一顧或單方面地把我們的設想和相關內(nèi)容強加于學生。與此相反，在加拿大的學校里、課堂上，我充分感受到一種全新的教育理念對話教育，它作為當代西方發(fā)達國家教育的指導思想，不僅是對傳統(tǒng)教育及現(xiàn)代教育的超越，而且也反映了當代教育發(fā)展的一種趨勢。由于我個人在加拿大學習過程中對這種教育的強烈體驗，我不得不承認它在培養(yǎng)人中所具有的我國現(xiàn)今教育模式所無法實現(xiàn)的作用，因此，我覺得有必要讓我國的教育工作者了解這一思想，并在此基礎上把它作為一種理念加以實踐。

　　所謂對話教育，是在反思傳統(tǒng)的灌輸教育及現(xiàn)代的園丁教育的基礎上逐步發(fā)展起來的一種新的教育理念和新的教育實踐�；仡櫧逃�的發(fā)展歷史，我們不難發(fā)現(xiàn)本世紀以來世界教育主要經(jīng)歷了三種不同類型的教育灌輸教育、園丁教育和對話教育，因此，我們可以通過對三類教育的比較，來把握對話教育的本質特點。

　　眾所周知，灌輸教育有三個基本特征，也是其主要弊端所在：一是嚴重的教師中心主義，教師與學生之間只有對立沒有對話。在灌輸式教學中，教師是一切活動的中心，學生的一切行為必須圍繞著這個中心進行，學生毫無主體性可言，教學成了一個教師教什么學生學什么的單向行為。二是教學中嚴重的表演意識，教師的講課就好像表演一樣，而講稿則是表演賴以進行的臺詞，學生和教師的'一切思路和動作必須絕對與之相符。在這樣的表演中，學生和教師之間平等、輕松、自由的對話機會被完全剝奪了，獨立思考和創(chuàng)新活動的余地沒有了，人人被迫去扮演不適合自己本性的角色，教學成為一種被動而痛苦的事情。三是它大力培養(yǎng)尖子生，把其余的學生當作處理品，而判別尖子的主要標準是對知識的掌握。在這一目標之下，人們普遍認為教師的天職就是將大量放之四海而皆準的知識盡快地教給學生，而盡快傳授知識的最有效途徑，就是給知識樹立無上權威，并以強迫的方式，讓學生無條件地記憶、模仿、服從和堅信。即使是作為尖子生的學生在接受知識時，也只能用記憶和思考功能，很少用感知功能。而教師所教的知識多數(shù)來自教授專家編寫的課本，課本中的知識又主要是科學研究的現(xiàn)成成果，教學基本上與研究、創(chuàng)造和發(fā)明等無關。隨著時代的發(fā)展，人們越來越認識到，有知識的人不等于是有素質的人，更不等于有文化的人。

　　由于灌輸教育所存在的弊端，西方在2O世紀中后期，在對傳統(tǒng)教育進行批判的基礎上，提出園丁教育的主張。在園丁教育中，智能被視為一種固定的和等待開發(fā)的財富，學生智能的發(fā)展被認為有一個固定的式樣，只要教師像園丁給樹苗施肥澆水那樣對待學生，其智力就會按照固定的式樣健康發(fā)展。這種教育的核心是為兒童的發(fā)展提供一種輕松、自由、美好、和諧的環(huán)境，讓他們在這種環(huán)境中得到大量創(chuàng)造有用的和美好的事物的機會。學校不再是專門給學生灌輸知識的地方，而為他們提供創(chuàng)造和發(fā)展自己機會的地方。其基本做法有三個：一是強調(diào)正在發(fā)育和正在接受教育的兒童的自然天真性，鼓勵兒童自發(fā)的表現(xiàn)能力，把自我表現(xiàn)放到第一位考慮；二是強調(diào)使用富有表現(xiàn)力的新奇媒介，作為引發(fā)、釋放和發(fā)揮兒童潛在能力的手段和工具；三是高度重視兒童的自主性，鼓勵學生自己去發(fā)現(xiàn)和理解。在師生關系上，園丁教育一般采取讓兒童根據(jù)自己的特點各行其是的方式，教師絕不干擾和限制兒童學習活動中個人特有的知覺方式和創(chuàng)造方式。如果教師把自己成年人的世界觀強加到兒童身上，就等于是對他們的一種壓制和打擊，甚至給他們造成一種痛苦的經(jīng)驗。按照這一思路，教師不能再像灌輸教育那樣，用學生照貓畫虎得來的成績，衡量學生的水平。在園丁教育看來，灌輸教育所使用的考察方法檢驗的是教師的水平，而不是學生的水平。或者說，它考的是教師，而不是學生。為了改變這一點，它要求教師認真對待兒童的每一個新發(fā)現(xiàn)，這必然導致對個人自主性的培養(yǎng)。它所宣揚的自主就是自己去發(fā)現(xiàn)和理解，不是教師或家長等權威人士讓干什么就干什么，讓怎么干就怎樣干。學生有權用自己的發(fā)現(xiàn)和思考去印證教師的話，甚至敢于對之懷疑、推翻和重新思考，使之變成真正屬于自己的東西。教師像一個只起輔助和啟發(fā)作用的心理接生婆，為學生提供即興表現(xiàn)自己的機會，如刺激他們即興說話、即興活動、即興表達自己的感情等。

　　20世紀80年代以來，在世界上許國家的教育實踐中，人們逐漸意識到，雖然園丁教育克服了灌輸教育的諸多不足，但灌輸教育的許多缺陷，如分科過多，缺乏整體性，只強調(diào)各學科的區(qū)別，不顧及各科之間的聯(lián)系等，仍然存在。值得注意的是，園丁教育后來漸漸走向極端，過分強調(diào)學生的自由表現(xiàn)，不重視對學生整體施教和整體發(fā)展的宏觀調(diào)整能力。為了彌補這些缺陷，20世紀80年代開始至今，世界上許多國家開展了對話式教育的試驗。

　　對話教育是一處以強調(diào)教師與學生的對話式相互作用來達到學生自主和自由發(fā)展的教育。在對話中人們不是探討一個確定的主題，而意在一種有待發(fā)現(xiàn)的真理，參與對話的人之間沒有任何對立，他們只是想搞清楚共同面對的問題。同時，不管是教育者還是受教育者，都可以而且應該感到自己是在接受教育，因為在這種教育中，人們可以通過心靈的碰撞著眼于得到新的東西，在這種新的東西面前，教育者和受教育者都有可能處于一種無知狀態(tài)。

　　綜合上述分析可以看出，如果說灌輸教育是以教師為中心、以教師的講授為主要方式，強調(diào)教師的主導作用；園丁教育采取的是教師不多干預，讓兒童自主、自由發(fā)展的原則；而對話教育則加強了教師與學生間的相互聯(lián)系和相互激勵作用，使學生的身心在這種聯(lián)系中得到長足的發(fā)展，在對話造成的邊緣領域進行不斷的創(chuàng)新和創(chuàng)見。之所以有這樣的區(qū)別，是因為這三種教育在對人的潛力的看法上有本質的差異，即是說，對潛力本質的認識不同，使對話教育與灌輸教育、園丁教育從根本上區(qū)別開來。

　　灌輸教育在相當程度上并沒有意識到人的潛力問題，只是把教育當作是一種外在的強迫行為，它使學生處于被動學習的地位。與此相反，園丁教育把人的潛力看成一種像海底的石油一樣早已存在的東西，只要穿破表層，搬掉障礙，它就能自動噴發(fā)出來。因此，園丁教育主要強調(diào)學生的自主和自由發(fā)展。對話教育則認為，人的潛力不是現(xiàn)成的和早已存在的東西，而是在一種通過對話不斷相互作用中激發(fā)出的創(chuàng)新力。人的潛力既不處于先天領域，也不處于后天領域，而是處于先天與后天的邊緣領域。潛力如果僅存在于先天領域，終有一天會窮盡和枯竭，只有在先天與后天的邊緣地區(qū)不斷得到新生和成長，它才是無窮無盡的。如果先天潛力是一處可觸可摸的實體，邊緣領域的潛力就只有在相互作用中才存在；先天的潛力需要開采，邊緣領域的潛力則訴諸對話，只有在各種相互交流和相互對話中，這種潛力才能被捕捉到。對話像是一種撞擊，把潛力激發(fā)出來，沒有這種撞擊把潛力激發(fā)出來，潛力再大也出不來�？梢钥闯�，對話教育主要強調(diào)教師與學生的對話式相互作用，在對話造成的邊緣領域進行不斷的創(chuàng)新和創(chuàng)見。這對我們今天大力提倡的創(chuàng)新教育有異曲同工之妙。

　　由此看來，對話教育代表著教育發(fā)展的必然趨向，是一種更為理想的教育，它在培養(yǎng)人的意義上是不言而喻的。但對話教育理念的提倡所能帶來的積極意義必須通過教育實踐工作者內(nèi)化成自己的教育理念并落實到行動當中，才能得以真正實現(xiàn)。因此，筆者以此文作為一個引子，希望它能引起廣大教育工作者的關注，并期待有更多的感性與理性的回應！

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