和孩子一起看世界

 　　科學課，是以探究活動為核心的科學教學過程，是讓學生在探索中學習，在研究性學習中保持或發(fā)展兒童與生俱來的探究興趣，關(guān)注學生的學習興趣，并將其轉(zhuǎn)化為學習的問題。

　　終于可以“送螞蟻回家”了，我暗暗地松了口氣，《動物》單元總算基本結(jié)束。雖然一個月來和孩子們一樣體驗到了與“蟲”為友的許多樂趣，可是太多的“為什么”，太多的“意外”，常常令我防不勝防、窮于應付。

　　“螞蟻為什么會到處亂爬呢?它一定是想家了吧?這些螞蟻原來住在哪里，讓我們把它們送回家吧。在觀察研究小動物的活動中，請別忘了送小動物們回家，讓它們回到各自的生活環(huán)境中去。”我說道。

　　“對，對!”孩子們連連點頭。

　　冷不防，“問題專家”忽地站了起來，舉起手中的昆蟲盒說：“老師，我這里還有一只蚱蜢，要不要放它回家?”

　　“當然不行，蚱蜢會吃莊稼的。”另一學生不假思索地接上話題。

　　“不一定，那螞蟻對人類也沒有多少好處。” “問題專家”立刻反駁。

　　“對，有些螞蟻還會把木頭蛀掉了。”立即有學生附和。

　　“螞蟻很可愛，蚱蜢很難看。”

　　“不，蚱蜢也漂亮的。”

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　　孩子們七嘴八舌地議論著，看著他們對這個問題這么投入，我一下子猶豫了——怎么辦?是立即“剎車”，按原計劃組織教學，還是因勢利導地組織學生對他們感興趣的話題展開探究?《科學課程標準》中提出了“科學學習要以探究為核心”這一基本理念�？茖W課是讓學生在探索中學習，在研究性學習中保持或發(fā)展兒童與生俱來的探究興趣，關(guān)注學生的學習興趣，并將其轉(zhuǎn)化為學習的問題。探究的過程是一種實踐的過程，一種體驗的過程，也是發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的過程，因而要充分給予學生探究的時間和空間。此時如果讓學生進一步反思問題的焦點，這不正是體現(xiàn)過程與方法、情感與態(tài)度兩個緯度目標的良好契機嗎?此時不展開，更待何時。

　　于是我讓學生繼續(xù)交流下去，聽著他們精彩的發(fā)言，我也時不時插進一句。

　　“老師，到底要不要送蚱蜢回家?”課臨近結(jié)束，“問題專家”又一次提出了他的老話題。

　　“你說呢?”我反問道。

　　“我們小組認為可以放它回家，也不可以。” “問題專家”似乎胸有成竹。

　　全班哄堂大笑。

　　“這話怎么說?”我繼續(xù)追問。

　　“如果現(xiàn)在外面蚱蜢不多的話，就放了它;如果現(xiàn)在有很多蚱蜢，那只好消滅它了。” “問題專家”說完就坐下了，一雙得意的小眼睛瞪著我。這時，全班同學也都靜了下來，并看著我，希望我給他們最后的仲裁。

　　孩子們的真實思維在辯論過程中像火苗一樣跳躍著，每個學生都有自己獨特的思維空間。讓每個孩子的想法在這樣的情景場中相互碰撞、相互交流，進而激活、延伸、升華原有的思維狀態(tài)，這才是具有真正深度的科學探究性活動，這才是有效、有意義的學習。這期間蘊涵的絕不僅僅只是科學知識，更為凸顯的是一種生態(tài)意識，一種熱愛生命的積極情感。

　　面對孩子期待的目光，我該如何回答呢?

　　我略作思索，然后一字一頓的告訴全班同學：“也許，這是一個注定沒有結(jié)局的問題，就算有，讓我們一起到生活中去找吧!”

　　下課了，孩子們帶著問題又投入到屬于他們自己的世界中去了。我卻無法平靜下來，并不是因為沒有給孩子們一個明確的答案而感到不安，而是更多地想到了“科學探究”�？茖W教育的過程不是追求標準答案的過程，而是發(fā)展學生富有個性的綜合科學素養(yǎng)的過程。細細品味課堂上一幕幕，盡管孩子們的辯論顯得有點幼稚、粗糙，但整個過程是他們親身經(jīng)歷的�？茖W課的要求是讓學生經(jīng)歷一個科學的探究過程，而在最后我并沒有給出一個明確的答案，正是想引領學生自己去經(jīng)歷這一探究過程，讓學生親自去經(jīng)歷，親自去體驗，為孩子們提供探究的機會，讓孩子們感受和體驗到科學的探究過程，同時也讓學生體會到：科學不是一個最終的定論，它只是一個過程。