《一所稱作學校的地方》讀后感范文
《一所稱作學校的地方》第七章，談的是學校和課堂在教些什么。作者在觀察調(diào)查和數(shù)據(jù)分析的基礎(chǔ)上告訴我們，學校教育的理想期待是：“期待學生們了解不同的價值觀念體系；在尊重、信賴、合作和關(guān)愛的基礎(chǔ)上與他人發(fā)展有效益的和滿意的關(guān)系；培養(yǎng)對人類的關(guān)心；培養(yǎng)和運用美術(shù)和人文的基本原理和概念，鑒賞其他文化的美學貢獻；培養(yǎng)對道德行為的必要的理解。也正是在這里，我們發(fā)現(xiàn)了關(guān)于培養(yǎng)各種能力的論述，如有效利用閑暇時光、進行建設性的自我批評、以新穎的方式處理問題、體驗和欣賞不同創(chuàng)造表達的形式。我的結(jié)論是，我們抽樣的學校為達到這些目標做得太少了。對一些目標，它們保持著不冷不熱的態(tài)度；對另一些目標，它們則起了負面的作用。正像對其他的教育目標一樣，它們區(qū)別地對待個別學生和學生群體。”(P254)
事實上期待是期待，現(xiàn)實是現(xiàn)實，就如我們許許多多的目標一樣，遠大也美好，但這些目標只是紙面上的，或者是作為標語口號懸掛的，向上面匯報的，給來客介紹的，真的落到實處的還真的不多，不過有許多東西原本就是落實不了的。最典型的恐怕就是所謂的“高效課堂”的目標了，它表面上看來是對教學質(zhì)量和教學效益的最優(yōu)化、最大化的孜孜不懈的追求。但實質(zhì)卻指向的事考試的質(zhì)量。
比如說語文教學，盡管我們也有所謂《課程標準》，但其內(nèi)容的模糊性和評價的懸空性使其作用受限。面對這樣的現(xiàn)實，我們的一線老師總是在為教學內(nèi)容（即“教什么”）問題叫苦不迭。備課、上課、評課時，對教科書、教學參考資料的態(tài)度上，我們總會自覺地思考為什么教，教什么，什么時候教，怎樣教，為什么要這樣教？這樣教對學生有什么幫助，這樣教對自己的專業(yè)發(fā)展有怎樣的意義？這對于我們許多一線教師來講，難啊，難！我們總是習慣了教教材，搬教參，甚至于習慣于等集體“備課”給我們提供一個現(xiàn)成的教案。也就是說我們教師急切需要教材編寫者、語文教學的具體實施者，根據(jù)國家課程的總要求，針對具體的教學內(nèi)容，針對具體的教學對象所確立的教學目標、教學質(zhì)量目標。
柴靜在《事實就是如此》中曾講過這樣一個故事，一八九四年，美國傳教士亞瑟·史密斯寫過一本書叫《中國人的性格》。他觀察到當時的國人有一個強烈的特點是缺乏精確性：“分布在城市邊的幾個村子，跟城相距一到六里，但每個村子都叫三里屯�！敝袊摹耙淮X”永遠不可能是預想的一百文，陜西省是八十三文，直隸是三十三文，“這給誠實的人帶來無窮的煩惱”。史密斯嘆息這背后不求甚解的智力混沌：“你問一個中國廚師，面包里為什么不放鹽？答案就一個：‘我們在面包里就不放�！銈冞@個城市有這么多好的冰制食品，為什么不留一點兒過冬？’答案也只有一個：‘不，我們這兒冬天從來沒有冰制食品�！�
柴靜慨嘆道：這種缺乏科學精神的文化滲透在整個老大帝國，蔡元培評論過：“自漢以后，雖亦思想家輩出，而其大旨不能出儒家之范圍……我國從前無所謂科學，無所謂美術(shù)，唯用哲學以推測一切事物，往往各家懸想獨斷�！�
語文學科作為中國傳統(tǒng)文化的載體，來源于我們傳統(tǒng)的.蒙學。因為近代新式教育要求分科，于是，科學學科被拿走了，數(shù)學、醫(yī)學、農(nóng)學、哲學、美術(shù)……，傳統(tǒng)蒙學，去除掉被獨立分科的內(nèi)容，剩下的，就是——語文！也就是說，相對于數(shù)學、物理、化學等科學學科，語文學科是人為的切割劃分的結(jié)果。一方面，語文學科同其他學科一樣，是應該有它自身的課程體系的，這體系包含著語文知識、思想情感、語言積累、語感、思維品質(zhì)、品德修養(yǎng)、審美情趣、個性品格、學習方向、學習習慣等等反面。另一方面，但由于其切割劃分的結(jié)果和其他一些不可理喻的因素，我們現(xiàn)行的語文課程又是不同于其他學科的，內(nèi)容的模糊性和評價的懸空性使其作用受限。
于是在“多快好省”的指導思想下，我們就將改變寄托在所謂的高效課堂建設上了，縱觀當下盛行的高校課堂模式，有多在“有效利用閑暇時光、進行建設性的自我批評、以新穎的方式處理問題、體驗和欣賞不同創(chuàng)造表達的形式”上給予關(guān)注的呢？更多的往往則起到的是負面的作用：學生對語文越來越不感興趣，作文越來越?jīng)]內(nèi)容可寫，語言越來越粗俗無趣。這早已是無爭的事實，可是我們總是對此熟視無睹，或者束手無策。
在目標與現(xiàn)實之間尋求某種契合，恐怕是當下最要緊的事情了。
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